對(duì)一所學(xué)校而言，課程意識(shí)的覺(jué)醒是學(xué)校課程深度改革的關(guān)鍵。然而，在長(zhǎng)期集權(quán)課程管理體制之下，學(xué)校成為課程的忠實(shí)實(shí)施者，機(jī)械地執(zhí)行課程方案，維 持教學(xué)秩序，保證課程計(jì)劃的“有效”落實(shí)。不少學(xué)校缺乏課程管理的主體意識(shí)，習(xí)慣做一個(gè)忠實(shí)的課程執(zhí)行者。特別是他們只是順應(yīng)當(dāng)下的“評(píng)價(jià)”需要，為了 “生存”略作一些妥協(xié)性課程調(diào)整。

英國(guó)著名課程理論家斯滕豪斯在其代表作《課程研究與編制導(dǎo)論》一書中指出，課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，編制好的課程只是提供了一個(gè)基 礎(chǔ)，學(xué)校課程深度改革只有落實(shí)到“過(guò)程”中才是有價(jià)值的，只有與教師的“個(gè)人知識(shí)”聯(lián)系起來(lái)才是有價(jià)值的。因?yàn)?，“教師即研究者”?/p>

事實(shí)上，我們推進(jìn)基于不同場(chǎng)景的學(xué)校課程變革，涉及眾多變量，在理解課程變革結(jié)果時(shí)要考慮的最重要的變量并不是課程文本，而是“最具革命性的因素” ——教師。不認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，學(xué)校課程改革很難真正深入推進(jìn)。每一位教師都是課程研究者，每一間教室都是課程實(shí)驗(yàn)室；課程不是有待實(shí)施的規(guī)劃或材料，而是伴隨 課程實(shí)踐的意識(shí)覺(jué)醒過(guò)程，它需要課程實(shí)踐者的批判意識(shí)、超越意識(shí)以及創(chuàng)造意識(shí)?？梢哉f(shuō)，“求穩(wěn)怕變”“觀望從眾”的心理是阻礙學(xué)校課程深度改革的重要原 因。

據(jù)觀察，學(xué)校整體課程規(guī)劃完成后，許多學(xué)校就進(jìn)入了課程改革“休眠期”，他們普遍感覺(jué)“不知道如何深入”。為此，我們?cè)谥行W(xué)推進(jìn)“觸點(diǎn)變革”，比較好地解決了學(xué)校課程改革的深化問(wèn)題。

所謂“觸點(diǎn)”，就是學(xué)校課程改革的切入點(diǎn)、突破點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)等。以“觸點(diǎn)工坊”的形式，通過(guò)選擇適合的“點(diǎn)”推進(jìn)學(xué)校課程深度變革，將這個(gè)“點(diǎn)”做精想透，以點(diǎn)帶面，推動(dòng)學(xué)校課程整體變革。

我們通過(guò)嘗試解決、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提煉方法、建構(gòu)模型等一系列過(guò)程，聚焦學(xué)校課程改革問(wèn)題，把“好做法”上升為具有普適價(jià)值的“課程理論”，形成可以推 廣的經(jīng)驗(yàn)與成果。在這個(gè)過(guò)程中，可以采取“問(wèn)題聚焦”方式，集中研討解決學(xué)校在課程實(shí)施過(guò)程中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；也可以采取“典型引路”方式，重點(diǎn)推介區(qū)域 內(nèi)學(xué)校課程建設(shè)方面富有成效的經(jīng)驗(yàn)。

“觸點(diǎn)變革”的“點(diǎn)”是具體的，可操作性比較強(qiáng)，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的特點(diǎn)。比如以下“觸點(diǎn)”，實(shí)踐證明比較好地推動(dòng)了特定學(xué)校的課程改革。提升學(xué) 科領(lǐng)導(dǎo)力：教研組長(zhǎng)的課程智慧；學(xué)程設(shè)計(jì)：教師的課程技巧；隱性課程：空間與學(xué)習(xí)的互動(dòng)設(shè)計(jì)；課程矩陣：學(xué)校課程體系的建構(gòu)；課程整合：尋找課程實(shí)施與學(xué) 科教學(xué)的交叉點(diǎn)；特色課程：本土文化資源的巧妙應(yīng)用；課程圖譜：基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程變革；學(xué)習(xí)需求：課程設(shè)計(jì)的一個(gè)實(shí)用工具，等等。

實(shí)際上，學(xué)校課程改革是一個(gè)鏈條式“觸點(diǎn)”深化過(guò)程，可以有“共識(shí)點(diǎn)”，凝聚課程哲學(xué)，展示課程愿景的文化魅力；可以有“建構(gòu)點(diǎn)”，巧用課程矩陣， 勾畫學(xué)校課程圖譜；可以有“切入點(diǎn)”，從最容易的地方入手，嘗試課程實(shí)施的推進(jìn)；可以有“緩沖點(diǎn)”，編制課程綱要，做實(shí)用的學(xué)程設(shè)計(jì)；可以有“匯聚點(diǎn)”， 設(shè)計(jì)課程指南，多維度分享學(xué)校課程；可以有“關(guān)鍵點(diǎn)”，活化學(xué)校課程路徑，激活課程實(shí)施方法；可以有“引爆點(diǎn)”，實(shí)施課程整合，還原完整世界的圖景；可以 有“關(guān)注點(diǎn)”，創(chuàng)意課程空間，提升空間與學(xué)習(xí)的互動(dòng)性；可以有“介入點(diǎn)”，制定課程制度，用規(guī)則駕馭人性深處秘密；可以有“研究點(diǎn)”，提煉學(xué)校課程經(jīng)驗(yàn)， 讓課程變革成果看得見(jiàn)……如此，連點(diǎn)成線，彰顯學(xué)校課程改革的整體思維；循序漸進(jìn)，凸顯學(xué)校課程改革的漸進(jìn)步伐；化大為小，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程改革的過(guò)程突破； 變虛為實(shí)，落實(shí)教師參與改革的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。